L'educazione della volontà secondo Piero Martinetti

Domenico D. Curtotti, l’ottimo curatore di questo meritorio scritto martinettiano, ci avverte nella sua nota introduttiva che “L’educazione della volontà rientra tra le opere di filosofia popolare” dell’intellettuale piemontese, con le quali egli intendeva portare avanti un lavoro “di educazione spirituale al di fuori della filosofia ‘professionale’”. Dunque, si tratta quasi di una prosecuzione di quelle “sue mattutine lezioni universitarie” in cui “un prevalente pubblico di non specialisti [...] partecipava come ad una funzione religiosa prima di iniziare la giornata lavorativa” (pp. 5-6).

 Si può quindi facilmente comprendere il carattere manualistico e pratico di un testo che, pur non mancando della solita vis teoretica dell’Autore, appare uscire dai confini della pubblicazione accademica e anticipare ciò che oggi chiameremmo un esercizio di consulenza filosofica. Qui, infatti, la riflessione si piega sulla vita e diventa pratica, indirizzo quotidiano dell’esistenza, capacità di trasformare il Denken in Erlebnis, il pensiero in concreta esperienza vissuta, cosa che precisamente rimanda all’ideale della consulenza filosofica o delle pratiche filosofiche.

 Come avviene tutto ciò? Attraverso l’analisi dell’elemento che rappresenta il centro della vita pratica: la volontà. La volontà per Martinetti, da un punto di vista fenomenologico, appare come una tensione, un conatus, radicato schopenhauerianamente nella vita organica, che risale fino a penetrare la dimensione intellettiva e razionale, trasformandosi da impulso cieco ad appunto volontà morale. Qui sta il segreto della vita della coscienza, nel progredire dalla molteplicità disordinata degli impulsi volti al soddisfacimento immediato e contraddittorio di istanze pulsionali latenti nel biologico verso l’unificazione razionale del volere, la sua stabilizzazione e il suo orientamento a un senso complessivo dell’esistenza.

Da un punto di vista metafisico, l’illuminante saggio di Curtotti sulla metafisica monistica o henologica di Martinetti, posto in appendice, ci segnala che il motore di questo processo è “l’urgenza dell’unità” che “non ci fa paghi della nostra esistenza attuale e ci fa avvertire come dolorosa la nostra condizione” (p. 154). Tale urgenza coincide con “l’aspirazione ad una vita più piena e più alta”, che individua nella dimensione attuale e formale (in senso aristotelico) dell’unità - un’unità/coscienza universale, pensiero di pensiero, forma formarum che innerva tutto il reale e lo conduce per forza di attrazione a sé - il proprio primum mobile (il quale però ha insieme il carattere dinamico dello Spirito hegeliano e panteistico della natura naturans spinoziana e non quello statico del motore immobile aristotelico). Dall’individuazione di un simile bonum come di qualcosa che agisce indifferentemente in sé e in tutto l’universo, discende quell’atto di riflessione integrale, atto pratico e intellettuale al tempo stesso, che produce in ogni fase della vita spirituale l’unificazione della volontà e il suo passaggio dalla sua fase impulsiva a quella razionale e infine a quella morale in cui l’originario conatus “ha rigettato da sé ogni limitazione egoistica e straniera alla ragione, per convertirsi verso i beni assolutamente validi e universalmente umani” (p. 59).

Questo percorso-reditus verso l’Uno-Bene non è però qualcosa di garantito, ma richiede in ogni momento la capacità di attingere alla misteriosa energia che dall’Uno promana, attraverso la capacità di porsi in ascolto del proprio dolore (che non è altro che “l’altra faccia del desiderio di unità” [p. 154]), e di metterla al servizio di uno sforzo di liberazione da tutto ciò che nella vita ha carattere centrifugo, opaco, molteplice, informe.

Per tale motivo Martinetti, dopo aver delineato il significato della volontà nella vita dell’uomo, si concentra nel suo scritto sulle modalità del suo faticoso orientamento e del suo dominio, riecheggiando una vasta tradizione che va da Epitteto agli Esercizi spirituali di S. Ignazio di Loyola. Seguendo passo passo la scala dello sviluppo del volere e approfondendone gli aspetti più rilevanti, l’Autore giunge così a condensare in poche regole la saggezza pratica che si esprime nella suddetta tradizione.

 La prima massima è rivolta alla dimensione fisica: “Abbi in primo luogo cura di mantenere il corpo sano e vigoroso: prescrivi a te stesso un piccolo numero di norme igieniche semplici ed essenziali e astringiti a seguirle regolarmente ogni giorno, finché siano diventate in te altrettante abitudini” (pp. 71-72).

Dalla cura del corpo (in cui il termine “igienico” non riguarda ovviamente la pulizia, ma la complessiva funzionalità), necessaria come base di un vigore che partecipa in generale al rafforzamento della volontà, Martinetti rivolge l’attenzione alla volontà razionale: “Procura, per mezzo di una seria riflessione sulla vita e sui suoi compiti, di tracciare a te medesimo una legge ideale della condotta che si estenda a tutta la tua vita: esprimila in un piccolo numero di massime chiare, semplici, pratiche” (p. 91). Si tratta qui di un indirizzo rivolto principalmente all’aspetto della coerenza della volontà che, pur procedente da un pensiero consapevole, deve condensarsi in sentenze aventi un’apodittica concisione e chiarezza per poter funzionare da criterio efficace.

 Il controllo dei “risultati” è successivamente affidato alla terza regola, relativa alla meditazione: “Dedica ogni giorno un breve tempo alla meditazione della regola della tua vita; esamina e giudica, con il suo aiuto, la tua condotta di ogni giorno; confortata con la lettura di qualche libro dell’anima; tieni rigorosamente lontano da te ogni spettacolo, ogni lettura, ogni parola che sia in contrasto con le tue convinzioni morali” (p. 98).

La quarta valorizza la dimensione della virtù come habitus, inteso al modo di uno strumento che ci permette di far passare nella sfera subconscia comportamenti prima attuati con dispendio di energie e ora, grazie alla ripetizione, divenuti meccanici. Grazie a ciò, la vita morale progredisce perché lo sforzo della volontà si può dirigere verso un obiettivo ulteriore e più alto. Quindi la regola parla di “tradurre in pratica la tua norma di vita, assoggetta(re) l’attività tua, e quanto al tempo e quanto al modo, ad una regolarità costante, in maniera di trasformarla, per quanto possibile, in un sistema di abitudini” (p. 103).

L’ultima legge riguarda il fatto che l’educazione della volontà non è un fine perseguibile solipsisticamente: “Per rendere più facile e più sicura la subordinazione della tua vita ai tuoi fini supremi, associa i tuoi sforzi a quelli di coloro che percorrono la stessa via, ma ricordando sempre che l’associazione è mezzo, non fine, e che non deve soffocare ciò che vi è in te di più sacro, la libera volontà della tua personalità morale” (p. 110). 

Questo piccolo apparato di saggezza pratica ha il pregio non indifferente di essere formale, ovvero applicabile a diversi contenuti morali, anche se invero, per Martinetti, il carattere formale dell’Uno-Bene ha anche una dimensione materiale, coincidendo con un processo di unificazione e universalizzazione della vita concreta, ossia ancora con una sorta di purificazione razionale dell’esistenza fattuale, che giunge dalla multiforme e dispersa quotidianità fino ai principi primi.

La semplicità delle massime, pur raggiunta a chiusura di un ragionamento, se non complicato in sé, comunque teoreticamente impegnato, ne costituisce un altro motivo di apprezzamento, a vantaggio della vocazione pratica e dell’utilizzabilità dello scritto. In generale una sua lettura attenta e condotta nello stesso spirito con il quale è stato steso, cioè secondo l’idea di una concordanza di teoresi e prassi, di vita e cultura, di ragione e volontà, appare in grado di produrre un impatto fecondo nel lettore contemporaneo. Questi, ormai assuefatto alla vulgata secondo cui “bisogna andare dove ti porta il cuore”, in un mondo che esalta in ogni momento la dimensione estetica di una vita consegnata alla godibilità dell’istante e al nomadismo irresponsabile dei fini e dei mezzi, può trovare nel pensiero di Martinetti un vero e proprio antidoto che consente di inaridire le fonti del suo disagio e dell’incapacità di individuare un senso al suo stare al mondo (un senso reso irreperibile poiché soffocato nell’indifferente molteplicità e disseminazione dei sensi).

 Tutto ciò si determina rimanendo su un piano di stimabilissimo rigore razionale, che guarda al religioso con occhio attento ma inesorabilmente fermo contro ogni degenerazione sia nell’ipocrisia di tutto quanto è puramente cultuale - dove il gesto liturgico è confinato alla sua pura apparenza sociale e il suo simbolismo è interrotto dalla vacuità del suo retroterra metafisico e teologico -  sia nell’irragionevolezza frivola, quando non fanatica, della sola, mutevole e incostante ispirazione carismatica - dove l'entusiasmo copre il medesimo vuoto di sostanza etica e spirituale.

 

Scuola… si può fare di più. Intervista a Massimo Maraviglia

                                            Benedetto Luti, Allegoria della sapienza
 

Ripubblico questa intervista a cura di Pierluigi Arcidiacono, rilasciata alla rivista telematica "Destra.it", nella convinzione che oggi non solo si possa fare di più ma si debba fare di più. Il Miur deve assolutamente cambiare il suo approccio, troppo simile a quello dei precedenti governi, e trovare il coraggio di andare controcorrente, perseguendo il bene comune degli studenti, degli insegnanti e di tutta la comunità nazionale. In una prospettiva di medio periodo ciò è ancora possibile. Nel mio piccolo non mancherà il pungolo di riflessioni e critiche, provenienti dall'esperienza dell'insegnamento e della militanza politica. Questo intervento riassume i temi sui quali è necessario secondo me insistere, nella consapevolezza delle mediazioni che la prassi di governo deve per forza sopportare, ma nella corrispettiva convinzione della necessità che una linea guida culturale e ideale differente dai dogmi delle élites dominanti (quelli che hanno distrutto la scuola contemporanea) debba emergere.

Si è svolto a Milano lo scorso 6 settembre il convegno: SCUOLE PARITARIE – PROPOSTE PER MILANO. Ha introdotto i lavori (davvero brevemente) il candidato Sindaco del “Centrodestra” Luca Bernardo. Molti sono rimasti perplessi dall’atteggiamento dei giornalisti che hanno atteso Bernardo quasi con un paio d’ore d’anticipo all’esterno della sala e dopo avergli posto alcune domande non inerenti al tema del convegno (alcune anche banali…) hanno disertato la sala e non sono entrati a seguire l’importante incontro organizzato a poco più di una settimana dalla riapertura delle scuole. Tra gli intervenuti Massimo Maraviglia del Dipartimento Scuole di Fratelli d’Italia, al quale abbiamo posto alcune domande.

Maraviglia è insegnante di Storia e Filosofia nei licei. Si è occupato di pratiche filosofiche, di etica, del rapporto tra politica e teologia e di pedagogia pubblicando testi e articoli in diverse riviste scientifiche. Avendo a cuore il richiamo platonico al dovere filosofico dell’impegno politico, non ha disdegnato né disdegna la militanza, intesa come atto di gratitudine verso la propria comunità e di critica verso chiunque ne usurpi la guida.

Lei insegna al “Gonzaga”, scuola paritaria che ha origine da Giovanni Battista de La Salle. Sappiamo quale fu l’opera importante di questo santo, Patrono degli insegnanti e degli educatori. Secondo lei è ipotizzabile, nel mondo moderno (e specialmente in Italia, magari a Milano), una scuola al pari dei migliori istituti come il San Carlo, il San Celso e il Gonzaga, ma per studenti che non appartengano a famiglie agiate?

Quando Suor Anna Monia ha parlato del suo auspicio di vedere una scuola paritaria frequentata da tutti e anche dalle famiglie meno abbienti, avrei voluto idealmente abbracciarla perché questo è il senso ultimo, profondo e vero della scuola cattolica: promuovere la cultura e dunque la crescita personale di tutti, aiutando soprattutto chi nella società appartiene al popolo di coloro che non hanno proprietà e denaro, ma il cui contributo è fondamentale alla vita di tutti, perché tutti sono popolo di Dio. Leon Bloy diceva che, anzi, ai poveri vanno dedicate le cose migliori di questo mondo: “Le delizie sono per i poveri” dice il grande scrittore francese nel suo “Il sangue del povero”. Ma naturalmente egli non ha fatto che riformulare un’antica verità cristiana che Giovanni Battista de La Salle aveva compreso benissimo e alla quale dedicò la sua vita cogliendo in Gesù la persona dell’unico Maestro cui vanno ricondotti tutti gli uomini in qualità di allievi, e soprattutto coloro che più hanno bisogno di Lui e che Lui ha destinato alla via breve per il Regno, i poveri: “Onorate Gesù Cristo nella persona dei fanciulli poveri e preferiteli ai ricchi poiché sono l’immagine viva di Gesù e i più amati da Lui!”.  Quella di vedere trasformate le opere fondate dal Santo di Reims in luoghi per ricchi è una condanna, alla quale i Fratelli delle Scuole Cristiane cercano di sottrarsi, operando meritoriamente nel Terzo Mondo e dirottando le energie economiche raccolte nel Primo a favore dei meno fortunati…ma anche qui da noi si può fare di più, come giustamente dice suor Anna Monia, riconoscendo l’imprescindibile valenza pubblica della scuola paritaria e offrendo a tutti la possibilità di parteciparvi con le stesse risorse che oggi si spendono mediamente per ogni alunno della scuola statale (cioè “senza oneri per lo Stato”). Sarebbe niente meno che giustizia: le tasse dei cittadini ritornano ai cittadini sottoforma non di un servizio standard, uniforme, obbligato e monocorde, ma come possibilità di scelta tra diversi stili educativi e culturali. Ma la giustizia diventerebbe condizione per qualcosa di più: caritas cioè l’albeggiare di nuove possibilità civili e morali in quella centralità – mistica e sociale al tempo stesso – del povero e del popolo che dà il tono e lavora sotto l’intera storia dell’Europa o della Cristianità, sempre viva e operante quand’anche sepolta sotto la spessa coltre degli interessi dei Principati e della Potenze. Una scuola cattolica, paritaria e di popolo sarebbe altresì una scuola autenticamente nazionale, cioè in grado di contribuire a garantire l’accesso di tutte le energie della nazione agli strumenti migliori per fiorire e realizzarsi. Una comunità nazionale che chiude le porte ai poveri è una comunità povera. Al contrario le delizie – cioè i livelli più alti di qualità – sono per i poveri – e i livelli più alti di qualità si generano solo nella sinergia delle forze sociali della scuola paritaria e di quelle istituzionali della scuola statale.

Quale potrebbe essere il criterio di ammissione degli studenti?

Il miglior criterio è …nessun criterio. Non capisco sinceramente, anzi per la verità qualche ipotesi potrei avanzarla, questa smania anglosassone ed elitista della “selezione in entrata”. Selezioni in entrata per poi fare una scuola di livello infimo, a metà tra il centro benessere, il servizio di assistenza sociale e l’associazione di coaching e counseling psicologico, come vorrebbero le più aggressive correnti del più deleterio pedagogismo contemporaneo? No, a scuola si fa cultura e la cultura è di per sé selettiva. Chi si impegna e ha i talenti minimi per acquisirla lo fa, per gli altri vanno pensati percorsi alternativi, garantendo anche a chi non vuole studiare il diritto di non studiare e di trovare ugualmente il suo posto nella comunità. Pari condizioni di partenza garantite a tutti; diverse, fatalmente diverse, condizioni di arrivo, dove però sempre l’eccellenza è premiata, il valore riconosciuto, l’impegno stimolato e infine dove tutti, anche i meno capaci culturalmente, secondo giustizia trovano il loro posto nella vita civile, perché riconosciuti nel valore che rappresentano e nelle abilità che possiedono.

Se lei avesse la bacchetta magica, e potesse dar vita a una propria scuola, da quale ciclo inizierebbe (come si chiamavano una volta): Elementari, Medie o Superiori?

Tutti i cicli hanno uguale rilevanza nella misura in cui l’uno fonda l’altro. Se uno lavora sulla personalità infantile, l’altro su quella adolescenziale e ciascuno vive diverse eppur proporzionali difficoltà. In ogni ciclo, tuttavia, va riaffermata la centralità della persona e della cultura. Il criterio deve sempre essere orientato alla formazione integrale della persona mediante la cultura. Il ruolo educativo della scuola si esplica, infatti, in tale campo mentre il resto appartiene alla sfera della famiglia, con cui la scuola si deve coordinare nel rispetto dei rispettivi ambiti d’azione. L’urgenza educativa, d’altro canto, si sente in ogni ordine e grado della scuola: ovunque si avverte l’attacco aggressivo delle nuove pedagogie, quelle che depotenziano la finalità culturale a favore di un più generale “accudimento”, attaccando la funzione docente, sempre più ridotta al baby sitting psicosomatico,  svilendo la prassi valutativa in nome di un egualitarismo livellatore e straccione, distruggendo il rapporto fecondo dell’educazione con la tradizione storica e spirituale d’appartenenza per lasciar spazio ai globalismi senz’anima e all’imporsi dell’homo consumens, vera e propria sincope antropologica della civiltà europea. Come ho spiegato altrove, le nuove pedagogie agiscono come una setta che intende affermarsi in simbiosi con la sinistra politica, di cui rapprensenta la longa manus scolastica. La scuola paritaria può avere una funzione positiva nel trattenere e rallentare i processi egemonici in atto, che trovano invece terreno fertile nella scuola statale sindacalizzata e burocratizzata.

Supponendo che vi fosse un Governo forte che favorisse un modello di scuola così, come si potrebbe, poi, sopravvivere all’eventuale cambio alla guida del Paese?

Il problema esiste ed è anzi più generale: ogni ministro e ministrucolo di questa disgraziata repubblica vuole promuovere la sua riforma scolastica, sempre sulla base di qualche slogan neo-pedagogico male orecchiato e peggio realizzato. C’è veramente da domandarsi se non sia necessario inserire tra gli obiettivi programmatici di governo dell’istruzione la “stabilità” organizzativa e legislativa della scuola, centellinando gli interventi secondo una rigorosa gerarchia di necessità e disponendosi a sopportare anche taluni difetti per evitare quell’esito dissolutivo e liquido cui conduce l’ansia irrazionale della riforma per la riforma. Finora, fatte salve pochissime eccezioni (mi ricordo solo del prudente ministro Fioroni), tutti gli occupanti del ministero dell’Istruzione hanno voluto segnare il territorio e lo hanno fatto per lo più con le loro deiezioni cioè con una più o meno scellerata “riforma”. Ciò malgrado è ancor distinguibile, sotto la coltre delle violente manomissioni del dopoguerra, l’impianto gentiliano della scuola italiana, quello che ancora dà ai nostri studenti all’estero un cospicuo vantaggio sui loro coetanei, benché i criteri di valutazione internazionali (ideologicamente molto sospetti) tendano a non riconoscerlo.

Una certa cultura (senza mezzi termini diciamo pure: la Sinistra) ha così paura di una Didattica che non sia quella fornita dalle scuole statali?

La sinistra ha paura della didattica in generale e nelle scuole statali sta esercitando la sua ideologica e talvolta violenta egemonia, svilendo, come ho detto, la cultura secondo il criterio deweiano: “Non abbiamo bisogno di buoni cervelli, ma di buoni cittadini”. Così l’uniformità sociale e il buon funzionamento degli apparati di produzione e consumo vengono anteposti ai fini spirituali della formazione e di qui scaturisce una serie infinita di conseguenze nefaste per la scuola, tra le quali l’enfasi sulle cosiddette “competenze” a scapito delle conoscenze, come se l’insegnamento fosse ridotto ai trucchetti per cavarsela nella vita e alle scorciatoie metodologiche per risolvere problemi (produzione-consumo) invece che allargato ai vasti orizzonti di ciò che l’uomo ha elaborato nei secoli per cercare il senso di sé e del mondo. Ma non è tutto: all’intervento sottile sul piano della didattica, si associa quello grossolano e volgare sul piano dell’indottrinamento. Ecco allora gli assalti dell’ideologia gender ed LGBT, dell’ecologismo radicale e antiumano, dell’ateismo militante, del democratismo assembleare, del globalismo dei diritti umani che spesso sfociano nella difesa di forme incivili e criminali di umiliazione e/o soppressione della vita umana come droga, aborto ed eutanasia … La scuola statale dovrebbe essere preservata dall’occupazione degli agit-prop di sinistra che confondono la loro professione con quella del commissario politico. Vi sono tanti insegnanti bravissimi che lavorano da soli e senza appoggi remando faticosamente controcorrente rispetto alle imposizioni delle lobbies socialdemocratiche. Costoro dovrebbero essere sostenuti da una Destra dinamica e consapevole, non più culturalmente suddita dell’avversario, capace di elaborazione e di approfondimento, non per sostituire un’egemonia con un’altra, ma per superare il concetto stesso di egemonia: non si tratta più di costruire artificialmente il consenso attorno ad alcune idee che, per essere costruite a tavolino, necessitano di un’opera strategica e talora dissimulata e occulta di persuasione per collocarsi forzatamente nel foro interno degli individui, ma di ritornare alla natura delle cose e all’evidenza della vita, a quella spontaneità umana e vitale che risorge ogniqualvolta lo spirito rompe i ceppi delle sovrastrutture ideologiche e lascia che le cose stesse si offrano alla sua coscienza, in una relazione libera con la tradizione, in uno sguardo limpido e curioso sul mondo e il suo mistero. La scuola paritaria, entrando in un sistema simbiotico e fecondamente competitivo con quella statale può svolgere un ruolo di stimolo e di vivace richiamo al dovere per la scuola tutta di superare la funzione di riproduzione e conferma dell’ideologia dominante, per diventare assalto al cielo di una verità libera e liberante, a partire da una pluralità imprevedibile e fantasiosa di punti di attacco.

Insomma, hanno costruito un mondo che oggi è difficile scardinare?

Vero, ma si tratta di un mondo costruito che spera di esorcizzare il cambiamento attraverso la sua disperata e continua reiterazione, in modo da istituzionalizzare il Divenire e quindi da renderlo inoperante. La scuola delle riforme ricalca tale modello. La sua sempre più scarna e ideologica offerta culturale corrisponde a tale progetto che rimuove anzitutto i fondamenti, la ragione, la ricerca della verità, per concentrarsi sulla costruzione di modelli fungibili e strategie sempre nuove di manipolazione della realtà. Ma proprio perché effetto di un artificio, v’è ragione di ritenere che alla fine la Norma soffocata riprenda il suo spazio e i suoi diritti. Evola parlava spesso di uno stile di vita normale contrapposto alle degenerazioni della modernità. Ti dirò che questo uso del termine “normale” non mi piaceva: mi appariva un po’ reazionario e un pizzico borghese. Ora invece, nel contesto contemporaneo, comprendo appieno la ricchezza della parola “normale”, un termine che bisognerebbe rimettere in circolo.

Del nuovo lessico cosa ne pensa? Lo sa che un giornalista RAI (forse senza sapere che si tratta di un equivoco…) ha scritto: cantantessa?

La questione del linguaggio è estremamente complessa ma al tempo stesso più urgente che mai. Il grande filosofo del linguaggio J. Austin diceva che “si possono fare cose con le parole”: il linguaggio ha una potenza performativa cioè è in grado di cambiare la realtà. In questo sua deferenza per la parola Austin non era lontano dal suo antico predecessore greco, Gorgia da Lentini che, stupito, diceva: “La parola è una gran dominatrice che, anche col più piccolo e invisibile corpo, cose profondamente divine sa compiere”. Per questo i grandi progetti di ingegneria sociale non possono prescindere dal linguaggio e si fondano tutti sulla consapevolezza più o meno esplicita che chi controlla il linguaggio controlla il pensiero e chi controlla il pensiero controlla l’azione. Il tuo esempio si riferisce al femminismo e richiama l’attenzione sulla la moda di femminilizzare artificialmente i termini comuni, anche se magari un modo corretto per esprimersi senza equivoci già esiste. Ebbene il femminismo, nelle sue correnti più radicali è propriamente un esperimento di ingegneria sociale che punta alla costruzione di un matriarcato rivendicativo e vendicativo. Esso si sposa con le ideologie della manipolazione antropologica e con l’antropologia dell’indifferenza e/o della liquidità sessuale. Il grande progetto egualitario della borghesia liberale, transitato nelle mani del proletariato rivoluzionario, passa il testimone alle élites post-moderne, post industriali, post borghesi e post proletarie, che hanno assunto il patchwork come ideale sociale e antropologico, dove la mescolanza e l’indifferenza diventano il trampolino per l’uniformizzazione edonistica e consumistica della convivenza civile.  Tale progetto prevede la cancellazione di tutti i retaggi “oscurantisti” del passato anche tramite una radicale ristrutturazione del linguaggio e la severa selezione di ciò che si può e non si può dire. Ecco allora l’ondata proibizionistica del puritanesimo linguistico: il politicamente corretto. Si tratta di un lasciapassare preventivo per accedere ai piani alti dell’organizzazione sociale, cioè per godere più estesamente (con una differenza quantitativa più che qualitativa) del comfort e dei piaceri offerti dal sistema produttivo. Con tale passaporto l’apparato si tutela dalle ribellioni e dalla possibilità di pensare in modo conflittuale e libero dalle ipoteche dei dogmi che piovono dall’alto. In modo particolare la spada del politicamente corretto condanna preventivamente ogni linguaggio tradizionale, popolare e anche letterario per ricollegarlo a forza con i disvalori del razzismo, del sessismo, dello sfruttamento, della schiavitù, dell’oppressione, dell’ignoranza etc.. La condanna vorrebbe presentarsi come progressiva, ma con la sua aspirazione iconoclasta in realtà mira a rendere sempre più inemendabile questa società, questo modo di vita, questo pensiero, cioè insomma l’orizzonte chiuso e opaco dello status quo. Perciò è necessario individuare il crinale linguistico del conflitto e prendere coscienza che molte innovazioni in questo campo non sono né spontanee, né innocenti. Anche qui al tentativo di costruire a tavolino una neolingua pura e moralmente immacolata, che lasci pensare di vivere in un mondo puro e immacolato, bisogna reagire non con una neolingua di segno contrario, ma con la rivalutazione dell’italiano nella sua originaria bellezza e ricchezza poetica, letteraria, ma anche scientifico-tecnica. L’italiano è una lingua completa che ha parole per tutto e che dice tutto con la sua eccezionale vocazione alla sonorità bella, mitopoietica, creatrice di immagini, forme, armonie e sonorità. Se c’è un vademecum linguistico-politico d’opposizione e di contestazione dei poteri vincenti, oggi questo è semplicemente l’italiano cui semplicemente bisogna tornare per essere ipso facto profondamente eversivi. La bellezza dell’italiano, la sua musica e il suo fascino concettuale e immaginativo, avranno sempre ragione su tutti gli esperanti imposti dall’alto mediante i mezzi coercitivi del potere. Si capisce allora quanto sia rilevante lo studio della nostra lingua e della nostra letteratura (compresa quella latina e greca) a scuola e quale formidabile muro essa opponga al dilagare delle neolingue totalitarie.

Aveva ragione Goebbels (mi scusi la citazione, ma lo disse lui...) che un’idiozia ripetuta mille volte diviene verità?

L’iterazione ossessiva e pubblicitaria di un concetto è certamente uno dei mezzi perché se ne affermi la sua verità sociale. Nondimeno, come avviene con tutti gli agenti patogeni, più si diffondono i suoi effetti, più facile sarà trovare persone naturalmente immuni e in grado di promuovere il contromovimento della guarigione. Anche dall’idiozia (sociale) si può guarire…

In definitiva qual è il ruolo che assegneresti alla scuola paritaria nell’istruzione e perché?

Suor Anna Monia ha elogiato giustamente Paola Frassinetti per il suo lavoro istituzionale in favore delle scuole paritarie, dicendo che persone come lei bisognerebbe trovarne in tutti gli schieramenti politici perché “facciano massa” in vista dell’auspicabile successo in una battaglia politica difficile e irta di difficoltà. Paola, nel suo intervento non ha però parlato come singolo ma ha voluto presentarsi come espressione di qualcosa di più grande di ogni individuo: una comunità di persone che hanno una storia e un pensiero che viene da lontano. Ciò costituisce la garanzia di una continuità di pensiero e di azione che, per gli strumenti concettuali e le energie politiche messe in campo, è destinato ad avere efficacia, forza e durata assai maggiori. Ed è su questo che ho puntato nel mio intervento, sottolineando come il tema delle scuole paritarie coinvolga quello del rapporto Stato-società, cioè la questione centrale di come si relazionano i due polmoni della convivenza civile, secondo alcuni presupposti che ritornano costantemente nella cultura di Destra. Se, infatti, la scuola paritaria proviene dal dinamismo di una società vivace che esprime così la sua vocazione culturale ed educativa, lo Stato si occupa dell’istruzione quale elemento fondamentale del bene comune. Come pilastro del vivere comune è l’interazione tra gli aspetti istituzionali del potere e la forza che viene da una società attiva e dinamica – cosa che rende verità operante l’assioma ciceroniano secondo cui lo Stato è res populi, cosa del popolo – così garanzia dei processi educativi è l’interazione stretta tra le forze sociali che propongono itinerari di crescita ed educazione e lo Stato che garantisce stabilità legislativa, capillarità di intervento e risorse affinché tutte le giovani generazioni ricevano gli strumenti culturali per partecipare come soggetti consapevoli alla vita della comunità, quella comunità spirituale essenziale al fiorire della vita individuale che noi chiamiamo nazione o patria. Quindi nella convivenza civile come nella scuola,

1) la società ha funzione di stimolo e di attivazione dinamica di energie: è il sangue che scorre nelle vene del corpo politico e gli fornisce continuo nutrimento;

2) lo Stato è l’ossatura forte, stabile, che dà sostegno, durata e destino alla vita sociale.

Nessuno di questi elementi può mancare. La scuola paritaria deve pertanto essere valorizzata per l’indispensabile apporto di pluralismo culturale, flessibilità, innovazione, a fronte dell’indispensabile funzione sussidiaria dello Stato che consente la concreta e universale fruizione del bene dell’istruzione alla totalità dei cittadini. Come si vede, vi è una certa Weltanschauung alla base della posizione che abbiamo assunto sulla scuola paritaria, che affonda le radici nel pensiero moderno attento alla dimensione dell’ordine istituzionale e pur chiamato ad affermare la libertà come chiave fondamentale di interpretazione del mondo e dell’uomo… temi di cui la nostra comunità politica discute da tempo e con grande sensibilità. A tutto ciò si deve associare l’enfasi particolare che noi mettiamo sull’inestimabile valore aggiunto della scuola paritaria cattolica, che ricorda costantemente a tutta la società e richiama tutte le istituzioni alle profonde, inaggirabili e indispensabili radici cristiane della nostra civiltà e dei giganti sulle spalle dei quali noi contemporanei ci appoggiamo per vedere più avanti. Noi disponiamo di un pensiero che riconosce tutti questi fattori. Per questo ho detto che le nostre idee vengono da lontano e ciò garantisce la nostra posizione oltre ogni e qualsivoglia forma, anche virtuosa, di lobbing, oltre ogni e qualsivoglia interesse o rendita politica contingente e passeggera.

(di Pierluigi Arcidiacono, "Destra.it"  11 Settembre 2021)

N.B. I testi di questo blog sono liberamente riproducibili, ma non a fini di lucro e a patto di citare in modo chiaro e visibile la fonte (vendemmietardive@blogspot.com) e l'autore,  mantenendo inalterato contenuto e titolo.

Frassinetti: insegnare vuol dire tramandare saperi e conoscenze. È davvero così!!!

Il Sottosegretario all’istruzione ha enunciato un principio sacrosanto: “Tramandare il sapere è un privilegio, nonché il compito principale dei nostri docenti”. È cosa talmente evidente che sembra anche ovvia, ma questi sono evidentemente i tempi preconizzati da Chesterton nei quali “accenderemo fuochi per testimoniare che due più due fa quattro. Sguaineremo spade per dimostrare che le foglie sono verdi in estate…”. E infatti non appena Paola Frassinetti si è permessa di sostenere che due più due fa quattro, ecco il rappresentante ufficiale-ufficioso delle nuove pedagogie che interviene scandalizzato: “L’affermazione è azzardata ed eccessiva!”[1]. Di qui la profonda sentenza: “Se la scuola si limitasse a trasmettere il sapere esistente, ci sarebbe ben poco spazio per la creazione e invenzione di nuovi saperi e nuove conoscenze”. E poi la citazione dell’autorità con la solita frasetta sulla mente come fiaccola da accendere e non come vaso da riempire, che ha un profluvio di padri: da Plutarco a Montaigne, dalla Montessori a Edgar Morin (figlia di tutti e di nessuno, luogo comune, come dire: 'Non ci sono più le mezze stagioni; si stava meglio quando si stava peggio', etc.). E infine mancava l’uso retorico dell’etimologia: in-segnare significa lasciare il segno, non semplicemente consegnare qualcosa: “Il docente non si limita a trasmettere ma interviene in qualche misura sulla mente dell’alunno” che ne esce modificato. Niente a che vedere con un semplice travaso di conoscenze… gentile Sottosegretario, lei parla di pedagogia sapendo poco o nulla.

Cominciamo ora a mettere un po’ d’ordine in quest’accozzaglia di pregiudizi di quella che io chiamo pedagogia-fuffa. Vediamo anzitutto la coppia insegnare-consegnare: insegnare viene dal latino “insignare” che significa imprimere, fissare un marchio o un sigillo; “consignare” invece significa affidare, dare ad altri, porre sotto custodia. Si potrebbe riflettere molto sull’intreccio, secondo me fecondo, tra fissare un sigillo e affidare ad altri. Oppure si può fare della retorica, di segno esattamente contrario a quella del pedagogista: se insegnare significa fissare, imprimere nella mente e non affidare ad altri, è evidente che si tratta di un’operazione forzata, dove si esprime un potere che fissa e una materia in cui si fissa: come se fosse piantare un chiodo. È questo per voi l’insegnamento, cari pedagoghi? Non l’affidare, cosa che implica il gesto umanissimo della fiducia e della custodia, che può essere anche creativa come insegna la parabola dei talenti, no, semplicemente piantare chiodi con il vostro martello autoritario?

Attenzione, dunque, chi di etimologia ferisce, di etimologia perisce. Ma è solo retorica la mia considerazione sulla vocazione in certo modo autoritaria delle nuove pedagogie, o forse mantiene anche un carattere descrittivo? Quando, come abbiamo visto, si parla di un intervento nella mente dell’alunno, qui non vi è solo l’idea che il sapere sia una costruzione, o co-costruzione, e un’invenzione (cosa folle e stupida, il sapere ha uno status epistemologico che pretende universalità e necessità e il cui orgoglio è sempre stato distinguersi dalle invenzioni – nel senso comune e non etimologico - e dalle “costruzioni” soggettive, para estetiche, bizzarre e originali: “Hypotheses non fingo”), ma si adombra l’idea che la mente dell’alunno sia oggetto da manipolare e, appunto, “costruire”. Bisogna “entrare nella mente dell’alunno”… cari colleghi docenti siete diventati degli strizzacervelli che non devono offrire cultura, ma trasformare le menti di chi vi sta di fronte. E come? Con le strategie, con le tattiche più sottili e i metodi più articolati, con i test orientati e orientanti. Come dice Rousseau, l’alunno deve fare quello che dite voi credendo che sia quello che vuole lui. Trionfo della pedagogia, cioè, in definitiva, trionfo della manipolazione.

E allora guai alla cultura trasmissiva, alla tradizione e alla storia, perché ciò che è trasmesso e affidato sedimenta, matura, fiorisce e rende la mente difficilmente manipolabile. L’allievo bravo non lo sarà mai secondo le intenzioni del maestro, perché non è stato da lui variamente manovrato, ma ha ricevuto ciò che anche il maestro ha ricevuto e lo ha riletto nel suo mondo, con le proprie intenzioni e categorie ermeneutiche, offrendo alla tradizione la potenza arricchente e trasfigurante dell’interpretazione.

Si pensa sempre con la mente degli altri, perché la tradizione degli altri ci offre l’orizzonte che si fonde con il nostro e determina quell’approccio autentico e veritiero al mondo che riconosce il compito infinito dell’approfondimento e il debito continuo che noi abbiamo con chi ci ha preceduto.

Al contrario, c’è chi dice che affidare una tradizione, consegnare nelle mani dell’alunno un patrimonio significherebbe riempire un vaso. La pedagogia contemporanea ha scoperto l’insegnamento. Prima si riempivano vasi, adesso sì che si insegna, ovvero "si accendono fiaccole". È evidente che alla luce della storia quest’ennesimo artificio retorico si sgonfia miseramente. Le autorità che vengono citate hanno bisogno di uno sfondo “mostruoso” dal quale prendere le distanze, e producono il fantoccio ad hoc del “vaso che viene riempito”, cosa che non è mai esistita laddove ci fu vero insegnamento, e che invece emerge sempre quale sua parodia ingessata e polemica.

 Il fatto è che la pedagogia-fuffa lungi dall’essere semplicemente una disciplina elaborata da ignoranti che credono di insegnare e invece figliano ignoranti, è bensì un congegno ben oliato in apposite officine universitarie (statunitensi). Il suo scopo è più ambizioso: grazie al feticcio delle competenze – il famoso saper fare in cui la cultura diventa pretesto rapsodico per “episodi di apprendimento” nei quali non si apprende nulla -, sfornare masse ordinate e preparate per il sistema della produzione e dei consumi. Proprio quando insiste sulla creatività, la soggettività dello studente, l’innovazione, tacendo che sono fattori declinati in senso produttivistico, cioè che non sono liberi ma funzioni di un sistema già predisposto, la suddetta pedagogia orwellianamente significa proprio il loro contrario: staticità, omologazione, abitudine e riproduzione dell’esistente.

Quindi è proprio quando millanta le sue inquietanti innovazioni che la pedagogia ritorna su quell’esistente liquido, gelatinoso, flaccido e putrescente del grande ospizio occidentale, cioè di quella società dei serivizi e del godimento, che tutto accetta meno che la critica, che tutto manipola, che tutto trasforma perché quest’attitudine all’umanità dell’ultimo uomo rimanga inalterata.

La scuola dovrebbe obliare la tradizione, che è l’unico esistente critico, perché produce distanziamento dal presente e consuetudine con le grandi personalità del passato, per attenersi a questa innovazione, che non fa altro che riprodurre ad infinitum il medesimo, gabellandolo come inaudita novità (in effetti tutto è nuovo per chi non ha storia)?

No, se esiste ancora un senso della scuola, la risposta deve essere il più deciso “No!”. Nulla salus extra traditionem, verrebbe da dire. Con una specificazione che ci aiuta a capire meglio: come si fa a ricevere ciò che è stato trasmesso? L’operazione è lunga e faticosa. Dobbiamo salire sulle spalle dei giganti, per poter vedere un po’ più lontano. La scuola offre corde, scarpe chiodate ed esperienza per compiere tale scalata, e ti dice che mentre stai salendo devi pensare di arrivare in cima, non illudendoti che l’orizzonte che vedi dalla schiena, nuovo per te, sia qualcosa di inaudito. Calma, per andare oltre ci sarà tempo!. Adesso devi lavorare e impiegare i tuoi talenti per raggiungere la vetta. Le buone disposizioni fioriranno in cima, se avrai compiuto il tuo percorso. Non credere di poter scoprire alcunché adesso. Non credere di aver capito il mondo adesso. Porta con te i tuoi progressi a semina per il futuro, quando la cultura ti avrà permesso quell’acutezza di sguardo che ti metterà in grado di cogliere veramente alcuni aspetti non ancora emersi di quella multiforme, infinita verità verso cui devi sempre avere tensione, rispetto e soggezione.

La scuola non deve produrre cioccolatai che han capito tutto a diciotto anni, e al più rientrano nella categoria degli utili idioti che alimentano il conformismo sociale, ma deve sostenere la consapevolezza che il lavoro della cultura e della vita è duro e il genio non è nulla senza autocontrollo e disciplina. La scuola deve educare persone che almeno sanno che sanno poco e devono imparare molto. Dal canto loro, i geni assoluti, che sono pochissimi, fruiranno di una disciplina che avrà insegnato loro a realizzare ciò di cui sono capaci, con l’umiltà del nano sulla spalla del gigante.

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[1] Cfr. https://www.tecnicadellascuola.it/paola-frassinetti-insegnare-vuol-dire-tramandare-saperi-e-conoscenze-ma-e-davvero-cosi

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La scuola terapeutica e la fine della cultura

 

                                                Dosso Dossi, La seduzione, 1520-22

L’Avvenire del 26 maggio titola: “Non è una scuola per dislessici”. L’Associazione Italiana Dislessici lamenta da un sondaggio qualitativo e, ammette, non scientifico, che buona parte degli alunni (802) e dei genitori (2375) intervistati ritengono

-   - che i docenti non abbiano una conoscenza adeguata di che cosa siano i disturbi specifici di apprendimento;

-        - che i PDP (piani didattici personalizzati) non siano sufficientemente rispettati nel percorso scolastico;

-       -  che pochi hanno avuto accesso agli strumenti compensativi e dispensativi;

-       -  che gli studenti dichiarano di sentirsi “diversi” e poco accolti nelle loro classi;

-       -  che molti hanno ricevuto un voto inferiore a quello che meritavano a causa dell’utilizzo di strumenti compensativi;

-        - che solo gli insegnanti che hanno seguito corsi di formazione sull’argomento dei disturbi specifici di apprendimento affronta i casi applicando con rigore la legge 170/2010.

La stessa Associazione, si dice nell'articolo, rifiuta l’idea che i Bisogni Educativi Speciali siano una moda, visto che in Italia i ragazzi coinvolti sono il 5% della popolazione scolastica, mentre all’estero si arriva fino al 15%.

Bene, forse chiedere a certe istituzioni una fotografia di un fenomeno a partire dagli interessi connessi alla loro missione è metodologicamente dubbio: sarebbe come chiedere all’oste se il suo vino è buono. Pensare inoltre che istituzioni anche meritorie non sviluppino interessi è metodologicamente ingenuo. Se poi tale fotografia risulta compiuta con un apparecchio non affidabile, cioè senza una prassi consolidata sotto il profilo scientifico-statistico, si rischia di vedere o troppo o troppo poco, oppure di confondere linee e colori, nell’oscurità in cui tutte le vacche sono nere, tutti gli studenti DSA, tutti gli insegnanti superficiali o “cattivi.

Il guaio è che l’emergere della tematica della dislessia e di altri simili disturbi non è un evento neutro, ma va di pari passo con l’affermarsi delle nuove pedagogie, nelle quali il sapere viene posto in secondo piano rispetto alle competenze, l’impegno e lo studio sono sovrastati dalle prospettive inclusive e democratiche dell’accesso universale al sistema della produzione e dei consumi, la funzione culturale della scuola cede il passo al suo ruolo onnicomprensivo di assistenza sociale e di welfare socio-psicologico.

A ciò si aggiunga che la logica della moltiplicazione delle sindromi (di oscura eziologia) che sembra essere abbracciata dai manuali internazionali ha una peculiare ricaduta nell’ambito dell’apprendimento e della scuola. La tendenza appare quella della medicalizzazione delle difficoltà e del disagio. La pluralità di manifestazioni della condizione umana nella sua fragilità, invece che occasione per una riflessione sui limiti che porta con sé l’avventura della vita e sugli sforzi per superarli secondo ragione e coscienza e senza velleitari prometeismi, diventa motivo di implosione vittimistica e di ricerca spasmodica della rassicurazione narcotica da parte del welfare sociale. La legislazione vigente continuamente enfatizza, alla luce del pressing sociale e familiare, sostenuto dalla seduzione esercitata dalla dottrina pedagogica dominate, la questione dei disturbi di apprendimento che diventa il cimitero dell’impegno e della conoscenza.

A completare il quadro ci si mettono l’allegra superficialità di talune diagnosi – e qui parlo per esperienza personale -, la proliferazione dei centri di certificazione e lo scarso controllo sul loro operato, la tendenza a ricorrere allo specialista come scorciatoia per le fatiche, talvolta fisiologiche, degli studenti, l’arroganza di qualche professionista che si ritiene in diritto di dettare la prassi didattica all’insegnante e infine l’arrendevolezza delle istituzioni scolastiche che accolgono i responsi medicali e/o psico attitudinali come altrettanti oracoli indubitabili e inoppugnabili.

Certo, negli ultimi concorsi pubblici lo studio delle legislazioni sui disturbi d’apprendimento ha acquisito importanza tale da costituire un prerequisto fondamentale per l’accesso all’abilitazione. Non si può pensare che questo entusiasmo burocratico per le leggi più progressive e progressiste del nostro ordinamento non abbia lasciato traccia nella coscienza dei docenti, che finiscono per praticare una didattica “difensiva” nello stesso spirito in cui i medici, assillati dal sistema dei ricorsi e del risarcimento danni, praticano una medicina “difensiva”. Solo che l’eccesso di diagnosi non è per lo più direttamente dannoso sul malato, mentre lo è sullo studente, che non deve e non può essere trattato come un paziente.

Ciò a suo esclusivo beneficio. L’estensione dei propositi terapeutici ben al di là dei limiti delle patologie conclamate e bisognose di intervento tecnico-specialistico rappresenta una pericolosa seduzione, quella della cura e dell’ amore, quella dell’ipocrita I care di donmilaniana memoria, che getta il sistema scolastico nell’immensa brodaglia amniotica del buon sentimento un tanto al chilo, dei finti tremori di compassione, della carezzevole promiscuità dell’empatia che tutto confonde, lasciando aperto il baratro dell’universale livellamento verso il basso della cultura e dell’intelligenza. Agli studenti così crudelmente perseguitati da questa fascinazione perversa, a spese della loro Bildung e del loro futuro bisognerebbe dedicare la considerazione che Louis Ferdinand Céline sviluppò sulle sorti del popolo francese nel 1789: “Quando i grandi di questo mondo si mettono ad amarvi, è che vogliono ridurvi in salsicce da battaglia… È il segnale… È infallibile. È con l'amore che comincia”.

N.B. I testi di questo blog sono liberamente riproducibili, ma non a fini di lucro e a patto di citare in modo chiaro e visibile la fonte (vendemmietardive@blogspot.com) e l'autore,  mantenendo inalterato contenuto e titolo.

Made in Italy? No: eccellenza italiana. Un nuovo modello di liceo

 Un’idea eccellente cui prestare molta attenzione: una scuola per dare valore alle proprie radici e offrire all’identità della propria nazione il luogo dove possa crescere e protendersi verso il futuro. Perciò va curata in modo particolare, perché non perda vigore lungo il cammino che porta alla sua realizzazione, trovandosi senza più energie al traguardo dei fatti.

Partiamo innanzitutto dalla denominazione ed evochiamo subito l’obbligante adagio latino nomina sunt consequentia rerum. Se è vero che la scuola in questione, un supposto Liceo del made in Italy, deve riguardare le potenzialità della nostra patria, è assolutamente necessario che non sia designato con una locuzione inglese. Il principio di non contraddizione e il senso di ciò che è opportuno ci comandano di rivedere questa formula. Liceo dell’Eccellenza Italiana, con il bell’acronimo LEI sarebbe una valida alternativa (che useremo nel presente articolo)… però in questo campo si potrebbe dare libero sfogo alla fantasia e alla creatività, di cui peraltro vantiamo, e non a torto, un possesso a livello di carattere nazionale.

Entrando invece nel merito, ho dato un’occhiata al progetto depositato in senato agli inizi del 2023 nel DDL 497. Rispetto ai licei tradizionali, manca ogni riferimento alla classicità, si aggiunge Diritto ed economia politica (primo biennio), Economia e gestione delle imprese del made in Italy, Modelli di business, Made in Italy e mercati internazionali (secondo biennio e quinto anno) e Informatica (tutti i cinque anni). Nel primo biennio Storia e Geografia rimangono accorpate, nel secondo rimane una spruzzatina di Filosofia e scompaiono Geografia e Scienze naturali. Invariata è la presenza di Italiano e Matematica, forse potenziata risulta Storia dell’arte.

Bene, che cosa dunque caratterizza questo corso di studi? Quattro materie economiche e una tecnica (Informatica). Quindi la valorizzazione dell’identità italiana dovrebbe essere esclusivamente una questione economica. Cioè in poche parole: istruzioni per fare i soldi con il marchio “Italia”.

Può funzionare una simile impostazione? Direi di no, anzitutto sotto il profilo che vorrebbe potenziare, quella appunto economico. Perché la ricchezza italiana è un patrimonio storico, artistico, etico, morale e culturale. Da qui viene tutto il resto. Ma un simile serbatoio di risorse va coltivato, non può essere solo sfruttato. Non è un semplicemente un capitale ma è il frutto delle passioni e degli sforzi degli uomini, del loro lavoro, inteso nel senso più nobile, non del “business”. Quindi una scuola che vuole dare valore all’eccellenza, deve anzitutto suscitare passione per quello che l’Italia “è”. Coltivare un patrimonio significa preservarlo, ma anche farlo crescere e ciò non si dà senza un’autentica passione per l’Italia.

E come studiare che cosa è l’Italia senza l’articolazione storica degli insegnamenti? Nel progetto in questione manca la storia e la civiltà classica, manca una storia dell’industria, dell’artigianato, dello stile e della moda. Manca una storia dell’enogastronomia. Queste materie devono completare la Storia e Storia dell’arte e devono costituire insieme a Lingua e letteratura italiana, l’ossatura del liceo. Altrove già ho sottolineato che la storia svolge un compito critico fondamentale, che si aggiunge alla sua funzione monumentale ed esemplare (per dirla con Nietzsche). Distrugge i dogmi, appunto storicizzandoli, ma costruisce anche le identità portandone alla luce i pilastri fondamentali, sepolti dalle scorie del tempo. La storia è un’arte che restituisce la forma dell’uomo e della civiltà. Un liceo economico è un liceo informe, un liceo storico capace di dare forma, identità, struttura agli individui e alla comunità…e anche alle attività economiche che da quella storia vorrebbero trare un legittimo profitto a vantaggio e per il bene di tutti.

Diritto ed economia non vanno pertanto sottovalutati, ma devono trovare un giusto spazio, entro il quale far rientrare non i “modelli di business”, ma la “progettazione e pianificazione economica e aziendale” (forza, dai che ce la facciamo a parlare italiano!). In un liceo critico e storico anche la tecnica economica trova una collocazione e un senso, ma all’interno di un contesto equilibrato, in cui il sapere costruisce una visione complessiva della realtà, per lasciare ulteriori approfondimenti al ciclo di studi di livello universitario e specialistico (un liceale non deve sapere tutto!). Del resto, un siffatto contesto ricondurrebbe la disciplina ad una più autentica norma-della-casa, in cui si impara ad abitare eticamente la terra che ci ospita. Non più crematistica dello sfruttamento indiscriminato, ma economia della presa in carico, della cura responsabile, della gestione appassionata non di un astratto “creato”, non di un astratto “pianeta”, reso un inferno proprio dalle sue sentinelle globali, ma del posto in cui vivi, del tuo ambiente, del tuo mondo.

Per completare il sistema dei contenuti offerti dal nostro Liceo dell’eccellenza risulterebbe particolarmente indicato lo studio della retorica e delle tecniche del discorso pubblicitario. Si tratta di una materia di raccordo tra passato e futuro, tra ambito umanistico/teorico e ambito pratico/economico, dalle enormi potenzialità in una società della comunicazione e al tempo stesso in grado di veicolare stili antichi e modelli di civiltà fondamentali per la nostra crescita.

Il quadro così completato non necessita affatto dello studio dell’informatica come materia a sé, che non ha qui alcun senso, visto che le tecniche di informatizzazione della didattica e dell’apprendimento si spalmano ora su tutte le materie e ricevono un’enfasi anche eccessiva dai nuovi (e per certi versi disastrosi) indirizzi pedagogici. Inoltre il livello di automazione che l’intelligenza artificiale permette di conseguire renderà verosimilmente obsoleti e riservati a una piccolissima schiera di tecnici specializzati tutti i compiti puramente meccanici,  come quello di scrivere programmi, mentre diventerà sempre più importante, come è stato autorevolmente sostenuto, l’intelligenza non artificiale, umanistica, finalistica, estetica, in grado di associare agli aspetti logico-deduttivi quelli storico-creativo-intuitivi, quella insomma che ci consentirà di rivedere felicemente il passaggio da Comte a Bergson, dal meccanico all’organico, dal sistema alla persona.

Altrettanto fuori tema appare Filosofia (lo dico da insegnante di questa materia), ai cui contenuti si può accedere per vie diverse negli altri insegnamenti senza appesantirne l’insieme. Bisogna infatti preservare lo studio della filosofia dall’eccessiva semplificazione che espone la materia al rischio di trasformarsi in prezzemolo per ogni indirizzo di studi e riserva di discorsi per tutte le stagioni, soprattutto per quelle dove fiorisce l’erba maligna dell’ideologia e dell’argumentum ex (o pro) potestate.

Viceversa, non appare accettabile nel primo biennio il confinamento della geografia in una materia-ircocervo come geo-storia e la sua eliminazione completa nel triennio successivo. Questa disattenzione alla dimensione territoriale della vita e del sapere è espressione non solo di ignoranza antropologica, ma di uno strisciante progetto culturale di sradicamento. Vi si veicola una visione dell’uomo per la quale egli non appartiene più ai suoi spazi e alla sua terra, ma a mostri artificiali quali l’umanità, il mercato e la società globale. Il Liceo dell’eccellenza italiana dovrebbe invece essere il liceo delle radici territoriali, che dà piena soddisfazione a quell’aspetto dell’esistenza umana per cui la terra, la casa, la natura non sono un fondo da gestire a proprio piacimento come se fosse il bancomat delle risorse date, ma l’essenza più profonda del proprio essere-al-mondo, circostanziato, localizzato, colorato, vivente e concreto. L’Italia per gli italiani è questo, non un marchio, e diventa un marchio di successo solo nella misura in cui dietro vi è una simile vissuto di appartenenza.

Infine, con un pizzico di coraggio nel nuovo Liceo sarebbe utile pensare in modo diverso anche l’ora di Religione Cattolica, pur non toccando i limiti concordatari, anzi soddisfacendoli in modo super erogatorio. Sarebbe da ripensare la religione, in modo fortemente anticonformista e inattuale, come qualcosa che connota profondamente l’identità del nostro popolo, le sue abitudini, le sue attitudini e il suo modo di concepire la vita. Se è così, essa non può essere concepita come facoltativa e presentata insieme a una qualsiasi materia alternativa, perché non è più una questione di fede, come peraltro non dovrebbe essere a scuola e nel contesto di un insegnamento, ma di cultura. È quel non poter non dirsi cristiani di crociana memoria che trasforma il paesaggio italiano, rendendolo unico e culturalmente irripetibile.  È una forza spirituale che lo compenetra e che va resa vivente e palpitante mediante la riconduzione dei temi fondamentali della storia della salvezza ai luoghi, ai tempi e alle opere della devozione cristiana in Italia, così da ripercorrere il senso di quell’identità romana del Cristo sottolineata da Dante e ribadita dal magistero di papa san Giovanni Paolo II. Regis Debray aveva detto che non si può crescere nell’ignoranza religiosa. Per un italiano tale ignoranza è ancora più grave perché, a prescindere da qualsiasi esplicito atto di fede, essa diviene ignoranza di sé. L’ora di Religione Cattolica non può essere un’ora-cenerentola, ma deve essere considerata parte integrante e indispensabile del curriculum scolastico: né di catechismo, né proselitismo, ma cultura, civiltà e conoscenza.

Da questi brevi cenni si possono già evincere le potenzialità di un Liceo dell’eccellenza italiana, ossia la possibilità di rappresentare non una semplice aggiunta nella cosiddetta “offerta formativa”, ma nuovo modo di intendere la scuola. Le radici concrete contro gli universalismi astratti; la storia e la vita contro il dogma; la cultura dei contenuti, delle conoscenze e di una reale esperienza del mondo contro la tirannia del metodo, la povertà della cassetta per gli attrezzi, la pesante ridondanza delle tattiche di problem solving senza profondità e senza orizzonti: questi potrebbero diventare solo alcuni dei punti di svolta.

Ma forse già possediamo un modello simile, che dobbiamo solamente rivitalizzare e riproporre come la vera eccellenza scolastica italiana, il Liceo classico. È vero: la nostra comunità nasce, rinasce e risorge nei classici e grazie ai classici. La loro tradizione, il loro sangue che scorre nelle nostre vene è linfa vitale che il Liceo classico non smette di proporre come fondamento dell’istruzione del popolo e delle sue classi dirigenti dalla riforma Gentile in poi…

A che cosa serve allora un Liceo dell’eccellenza italiana? Beh, una marina che si rispetti ha una nave ammiraglia, ma anche tutto l’altro naviglio deve essere all’avanguardia per dominare i mari.

Il nostro Liceo è una classe di imbarcazioni che corrobora, fuor di metafora, tutta la scuola. Infatti, nel Classico si punta a una cultura che diremmo fondata sulle cosiddette scienze teoretiche, dove balugina la pienezza di senso universale di un bìos theoretikòs autosufficiente e felice; dove un orientamento, esclusivo ma non escludente, al sapere e alla vita dello spirito, si viene delineando e offrendo in una vasta e nobile tradizione culturale italiana.

Nel Liceo dell’eccellenza italiana il genius loci è collocato in primo piano e declinato nelle sue potenzialità poietiche, cioè produttive nel senso più vasto del termine: l’arte, l’artigianato, l’industria, orientate al bello e all’utile. La justissima tellus, racchiusa nei confini d’Italia, dei suoi monti, delle sue pianure, delle sue acque e dei suoi prati, delle sue città e delle sue cattedrali è posta in primo piano perché, fecondata dal lavoro dei suoi abitanti, restituisca il centuplo di ogni goccia di sudore e di ogni lacrima di fatica.

Ogni progetto deve sorgere da un bisogno. Nella presentazione ufficiale del Liceo del made in Italy si ritiene che esso contribuisca a determinare la “capacità dell'economia italiana di mantenere e conquistare un posizionamento significativo nello scenario globale del terzo millennio. Questo avviene soprattutto per le piccole e medie imprese, che costituiscono la maggioranza delle imprese del Made in Italy che, per intraprendere un percorso di internazionalizzazione, devono affrontare molti problemi; per questi motivi risulta indispensabile avere una classe dirigenziale capace di analizzare i nuovi mercati, le opportunità di business e i processi digitali a supporto dell'export in mercati strategici per il Made in Italy”.

Questo discorso, assai compiaciuto, è in realtà molto povero. Riecheggia stili confindustriali e modelli anglosassoni e adombra un bisogno di efficienza globalistica in perfetta contraddizione con il radicamento territoriale e culturale che invece sta alla base del successo nel mondo dei prodotti italiani. Il bisogno reale non è quello di una trasformazione tecnocratica dell’apparato produttivo italiano ma della conservazione della sua originalità e creatività. L’intuizione corretta è che l’aggettivo italiano nasconda potenzialità ancora da esplorare.

Allora cominciamo a lavorare su questo, senza provincialismi esterofili, senza linguaggi parodisticamente bocconiani e senza dilettantismi da ultimi arrivati nei salotti buoni, ma con la consapevolezza di essere nani sulle spalle di giganti (e quanti giganti abbiamo avuto fra noi!) umilmente intenti a guardare sempre un po’ più in là.

N.B. I testi di questo blog sono liberamente riproducibili, ma non a fini di lucro e a patto di citare in modo chiaro e visibile la fonte (vendemmietardive@blogspot.com) e l'autore,  mantenendo inalterato contenuto e titolo.

Un'occasione per la scuola. Appunti per una politica della cultura e del merito

 

di Gino Pincini e Massimo Maraviglia

Da un punto di osservazione interno al mondo della scuola e a partire da un costante impegno politico alla ricerca del bene comune, vorremmo sottolineare alcune questioni che paiono di primaria rilevanza per connotare la stagione dell'attuale governo come un momento di autentica svolta nel campo della cultura, a partire naturalmente dall'istruzione, così positivamente segnato da una dinamica partenza all'insegna del merito.

1) Propriamente attorno al merito si possono determinare nuovi assetti di tutto il comparto, riposizionati attorno al tema della qualità culturale dei servizi formativi, contrapposta alla tematica della scuola come forma di assistenza sociale e di addestramento meccanico al problem-solving economico-produttivo. Quindi conoscenza e critica contro competenza e conformismo, nella consapevolezza che anche al mondo economico servono forme di iniziativa e di governo riflessive, consapevoli, capaci di sguardi complessivi con i quali le sfide del futuro possono essere comprese, affrontate e vinte.

Dentro questo quadro generale si possono definire alcuni ambiti di intervento:

2) Considerare il ruolo degli apparati tecnologici affinché il (troppo) denaro investito dal Piano scuola 4.0 non serva a generare una tecnologizzazione effimera e controproducente della didattica, ma sia posta al servizio di scopi aventi una precisa finalità di formazione culturale. Le aule rotonde e le stupidaggini sul cosiddetto setting della classe non generano apprendimento, ma sono un aggiornamento del triste esperimento dei banchi a rotelle; allo stesso modo la digitalizzazione ossessiva veicola l'errata convinzione che la comodità tecnologica possa essere un valido sostituto dell'impegno soggettivo. Dunque, sarebbe necessario indirizzare, per quanto possibile, le energie della scuola su progetti ben lontani dall'inconcludenza di coloro per i quali la cultura è un episodio, un pretesto, un assaggio senza profondità, storia, contenuti organici e razionali da acquisire e gestire. L'orientamento dovrebbe essere quello di valorizzare le tecnologie informatiche come funzioni della cultura e non viceversa.

3) Concepire il sostegno didattico allo studio non come sussidio di Stato – una sorta di reddito di cittadinanza per renitenti alla scuola - ma come prassi culturale, contenutistica e disciplinare in grado di determinare un concreto progresso nello sforzo di apprendimento dello studente, connesso alla concreta valorizzazione delle sue attitudini e del suo impegno. L’unico ausilio per offrire a ciascuno una chance di successo nella vita scolastica non è il cosiddetto insegnamento ad apprendere, fumoso chiavistello per l’onniscienza che si vorrebbe fornire con la magica bacchetta delle nuove pedagogie, ma allo sforzo per apprendere, vera condizione (necessaria sebbene non sufficiente) di ogni attività conoscitiva, cui gli studenti più in difficoltà spesso sono disabituati.

4) Di contro al sistematico assottigliarsi dello spessore conoscitivo della scuola, la riflessione su alcuni programmi disciplinari si impone. La storia non può certo essere considerata marginale. Al contrario, l'unico antidoto all'appiattimento unidimensionale dell'istruzione a cassetta degli attrezzi e a libretto di istruzioni per l'accesso all'età adulta e lavorativa, appare essere una storicizzazione radicale dell'offerta formativa. Ovunque le ideologie dominanti propongono il dogma, bisogna rispondere con la storia, ovunque vi sia un imperativo tecnico bisogna opporre una decostruzione storica, ovunque il presente invada con le sue necessità e chiuda gli orizzonti, il passato deve riaprirli per mostrare che le possibilità non sono determinate e le scelte mai scontate né obbligate. La storia libera e dinamizza laddove i meccanismi socio-politici e le routines culturali bloccano e paralizzano. Ecco allora la necessità di rivedere il ruolo di questa materia nei diversi ordini e gradi reintroducendo quella antica dalla primaria e offrendo ai ragazzi quella possibilità di ritorno sugli stessi temi e periodi a differenti livelli di approfondimento che è essenziale per frequentare le proprie tradizioni e il proprio passato senza limitarsi alle spruzzatine estemporanee di scenette storiche disorganiche, isolate, e prive di essenziali punti di fuga prospettici. La storia antica, quindi, va affrontata anzitutto come forma di acquisizione di una salutare distanza dal presente: l’allievo grazie ad essa avrà modo di riflettere gradualmente, fin da bambino, sulle dinamiche collettive delle azioni umane partendo da narrazioni che hanno popolato l’immaginario di infinite generazioni che l’hanno preceduto. Potrà farlo con passione, secondo la propria sensibilità e al contempo al riparo da ogni forma di visceralità. Riteniamo che una smodata somministrazione di attualità in mancanza di prerequisiti cognitivi possa solo disorientare, provocando due fenomeni reattivi altrettanto patologici: la disaffezione verso il presente (fenomeno oggi di proporzioni preoccupanti) o l’incapacità di valutare lucidamente i fatti contemporanei e recenti. Non è poi retorico dichiarare apertamente che lo studio della storia e della civiltà greco-romana prepara ad acquisire la necessaria confidenza con quella tradizione classica che noi sentiamo come primato morale e civile degli italiani insieme a quella cristiana, ma che nei secoli si è irradiata nel mondo, diventando un patrimonio di civiltà condiviso perfino oltre i confini del mondo occidentale. Infine, in quanto storia plurale, essendo stata l’Italia un costante crocevia di popoli, culture e consuetudini, tale ambito va visto come essenziale strumento di educazione politica, alla convivenza, al diritto, e in quanto condivisione del comune e antico retaggio richiamato anche dai Grandi della nostra letteratura, come sprone al sacrificio per il bene della propria comunità vissuto come l'ethos classico che ci accomuna e consolida le nostre vite individuali. Ma poi anche la storia medioevale e moderna deve connotarsi come l'apertura alle radici comuni di civiltà che hanno contrassegnato i popoli europei, molto al di là delle odierne asfittiche burocrazie continentali. Alla luce di queste priorità, vorremmo ribadire, il contemporaneo va dosato con saggezza e prudenza. All'estensione fino all'altro-ieri, va preferita una conoscenza "intensiva" del Novecento con un approccio più critico alle fonti e con meno preoccupazioni di carattere cronachistico (molto esposte ai rischi di ideologizzazione e strumentalizzazione pseudo-politica). Da questo punto di partenza, la storicizzazione dei programmi, in linea con la più autentica tradizione italiana, dovrebbe attraversare tutte le materie, comprese quelle scientifiche e matematiche, laddove la conoscenza non solo della legge, del teorema e della sua articolazione razionale ma anche degli sforzi umani compiuti per guadagnarla e degli infiniti dibattiti, tentativi ed errori che costellano il cammino del sapere, consentirebbe un'assunzione critica e assai più feconda dei loro contenuti.

Questi sono solo alcuni temi che si dovrebbero mettere al centro di una discussione sulle politiche scolastiche, avvertendo ora più che mai che il fanciullo che i Greci chiamavano kairòs e noi indichiamo con il termine occasione, sta passando e va afferrato per la sua lunga chioma prima che scompaia dall'orizzonte, lasciando alle sue spalle le rovine di una scuola sempre più appiattita sulle derive del pedagogismo progressista,  mai contrastato e anzi spesso sostenuto dalla colpevole inconsapevolezza dei passati ministeri di centro-destra.

N.B. I testi di questo blog sono liberamente riproducibili, ma non a fini di lucro e a patto di citare in modo chiaro e visibile la fonte (vendemmietardive@blogspot.com) e l'autore,  mantenendo inalterato contenuto e titolo.

La lezione normale

 

La chiamano oggi “lezione frontale”, ma è la lezione tout court. Si svolge da secoli con un maestro che parla e alcuni uditori che si disciplinano all’ascolto, che cercano di comprendere, che fanno domande a se stessi, agli altri, al maestro. È una situazione di scambio, dove si lavora con la parola, con lo sguardo, con la penna e il foglio. Qui l’attenzione e la memoria sono chiamate in causa. Qui ci si sforza e si lavora. Non mancano possibilità di esercizio, di azione. C’è sempre una teoria, una prassi e una poiesi: pensare, comportarsi, produrre risultati in questo esatto ordine. La classe dove si svolge la lezione è un microcosmo di anime, relazioni, vite che si incontrano e si scontrano, non a caso, non secondo una lotteria assurda della vita e dell’ordine alfabetico, ma secondo la ragione del fine, dello sforzo per un obiettivo di crescita. Lo scopo esistenziale, la formazione della figura umana eticamente delineata, si raggiunge mediante la cultura e nella cultura. Ci sono altri modi per crescere? Sì, ma la lezione è quello che privilegia la cultura, perché la cultura coltiva. Le piante selvatiche crescono lo stesso, ma in modo disordinato, sparso, irrazionale, raramente bello… Certo la foresta ha una sua bellezza, ma il giardino è l’endecasillabo della natura e dell’uomo. I cieli suonano, ma il compendio della loro musica è in Bach e Beethoven. Quindi: teoria, prassi poiesi.

La lezione è un theorein che avviene anzitutto nella traduzione della parola pensata in parola espressa, e nella ritraduzione della parola ascoltata in parola pensata. Induzione e generalizzazione, deduzione e particolarizzazione, analogia, similitudine, confronto, rappresentazione, immaginazione. Non semplice comunicazione, ma appello all’insieme dell’anima perché faccia funzionare le sue facoltà, che sono chiamate a lavorare all’unisono per cogliere il senso di un discorso, afferrarlo e abbracciarlo con la propria interiorità. E dentro si reagisce, mentre non si capisce qualcosa, mentre si approva, si disapprova, si cercano ragioni e ci si stupisce di trovare nel dialogo dell’anima con se stessa mondi imprevisti e inesplorati, che si fanno via via più chiari, man mano che le nebbie della complessità si diradano fino alla massima chiarezza possibile, fino all’assenso catalettico con cui la mano dello studente si chiude in un pugno di possesso. O si reagisce con la rabbia per qualcosa che rimane esterno, pietrificato, morto nelle parole che cadono rumorosamente non centrando il bersaglio, e vanno in frantumi insieme alla magia della comprensione. La relazione con il maestro è sempre emotiva e insieme razionale e passa dall’essere una risposta davanti alla persona all’essere una risposta davanti alla cosa. Nella lezione ci si dirige alla cosa stessa mediante la persona e si impara a rivedere la persona e se stessi mediante la cosa stessa. Zu den Sachen selbst, verso le cose stesse: un senso del mondo che non è soggettivo ma che coinvolge il soggetto. Perché il soggetto è lì davanti a te, insieme a te: quello impegnato nel porgerti la materia del sapere, perché tu sappia dar la sua forma e quello impegnato con te nell’impresa di conoscere e riconoscere.

La teoria è anche una prassi: ascoltare non è solo capire ma obbedire, cioè saper rinunciare al proprio capriccio mettendo davanti gli altri, le altre cose, l’altro mondo in cui ti è chiesto di entrare, piuttosto che la comoda ripetizione del tuo. Obbedire non si può senza udire. È un’ulteriore forma di ritraduzione della parola, ma non più in sole rappresentazioni, bensì in rappresentazioni e comportamenti. Già si accede dal bene compreso a quello realizzato: subito, lì, nella compagnia che è la classe, nella universitas della comunità dei discenti e dei docenti che forma la classe. Si ascolta, si capisce, si obbedisce, ci si comporta immediatamente con gli altri. Essere è mit-sein, con-essere. Nella lezione la parola circola, attraversa più anime che però stazionano nello stazionare dei corpi l’uno accanto all’altro, nel loro giacere, nella loro stessa compostezza reciproca, che determina una forma riflessiva e consapevole di relazione umana. Ci sono i discenti, che sono compagni di classe, c’è il docente che ha una relazione con tutti e ciascuno e c’è la postura attraverso la quale la parola viene comunicata e recepita e la postura non è un caso, ma è un ethos. La classe abita nella sua postura, come nel bene che permette il fiorire dell’anima di ciascuno e come nel bello di un ordine interno che permette all’azione spirituale dell’insegnamento di realizzarsi mediante i corpi e le presenze fisiche.

La poiesis è infine il risultato. Il risultato non si determina mediante un semplice prodotto esterno (a volte anche), ma attraverso il sapere. Sapere è un verbo che andrebbe declinato senza sostantivizzazioni. Forse un gerundio per indicare il divenire di qualcosa, il suo svolgimento, il suo dipanarsi dalla potenza all’atto; forse un congiuntivo per indicare l’obliquità di un’azione labirintica, di un viaggio nella complessità, ma anche una dimensione utopica, ottativa ed esortativa. Sapere è un sapendo e un sapessi. Perché ogni lezione è sempre un processo che si interrompe sul più bello, è sempre troncata, ma è sempre capace di alludere all’al di là da sé, al mondo che sta oltre e che sarà oggetto della lezione successiva.

Una lezione non ha dunque bisogno di essere completata se non da un’altra lezione. Nessuna falsa esperienza, nessun banale fare, che rimane sempre l’esecuzione di una compito nell’ipocrita veste di una “libera” attività. Nessuna fantasia e creatività che non si insegnano e all’ombra delle quali si propongono strategie da altri preparate per credere di scoprire ciò che altri hanno già scoperto. Nessun lavoro applicativo da prevedere: la lezione non è funzionale a nulla se non alla forma.  Solo forma, solo dare un ordine a sé e alle cose perché quest’ordine lo si riceve nel profondo e dopo averlo ricevuto si diventa capaci di criticarlo. L’umiltà della forma, che ha un suo peso, che rimane attraverso la fatica del governare sé, i propri impulsi, i propri desideri mediante il continuo indefesso e impegnativo esercizio della ragione.

La lezione è una celebrazione fiduciosa e festante del logos, discorso, pensiero, ragione. Anche quando è venuta male, anche quando lo studente non ascolta o l’insegnante balbetta, anche i suoi tentativi falliti testimoniano la grandezza a cui tende, come il lapsus del linguaggio rivela profondità autentiche, benché incapaci di trovare espressione.

Non c’è alternativa alla lezione. Non la lezione frontale (come fosse un banale e dannoso incidente: non ce la contate mai giusta, cari pedagoghi del nulla!), ma quella secondo la sua norma alta. La lezione normale.

N.B. I testi di questo blog sono liberamente riproducibili, ma non a fini di lucro e a patto di citare in modo chiaro e visibile la fonte (vendemmietardive@blogspot.com) e l'autore,  mantenendo inalterato contenuto e titolo.

Abbattere i bastioni. Il Miur merita un nuovo corso

 

I simboli valgono. L'universo si comprende mediante i simboli e l'uomo, nel suo sforzo di capire le leggi di sé e del mondo, è essenzialmente un animale simbolico. L'apprendimento, da questo punto di vista, è un cammino meraviglioso in una foresta di simboli, della quale pian piano si imparano a conoscere i sentieri e le radure.

L’egemonia gramsciana di un certo pensiero e di un certo costrutto ideologico si è espressa nella nostra storia nazionale mediante l’accaparramento sistematico dei simboli. È stata costruita una fortezza attorno ad alcuni santuari in cui si è coltivata la proprietà privata ideologica del simbolo, realizzando una sorta di recinzione o di enclosure di un bene comune. La scuola, le università che sono alla radice della produzione scientifica, artistica, letteraria delle immagini del mondo, sono state considerate appannaggio di una parte politica. Poi sono state manipolate introducendo virus ad apparente bassa tossicità ma alla lunga in grado di modificare il genoma della nostra visione della vita e delle cose. Il livellamento verso il basso di una cultura che elabora neolingue politicamente corrette e somministra minestroni morali confezionati dalle grandi multinazionali pedagogiche (quella costruttivista, egualitaria, cognitivista, “democratica”) la cui radiazione elettromagnetica si sposta invariabilmente verso il rosso, è il lavoro che dentro la cittadella proibita è stato portato avanti.

Un’istituzione della Repubblica, il ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca è stato trasformato in una fucina di direttive “riformatrici” che hanno ucciso il merito e la cultura, violentando la sua prerogativa di aprire orizzonti. Ciò è avvenuto con il pretesto di una considerazione puramente quantitativa della sua missione amministrativa: sfornare più diplomati e più laureati, non importa come diplomati e come laureati. La prassi provinciale di un forzato adeguamento alle mode della più scialba socialdemocrazia anglosassone o nordeuropea ha ulteriormente pesato. Così si è proceduto allo smantellamento di un edificio antico e splendido dove soggiornava uno stile italiano dell’educazione e della formazione. Storia, tradizione, inventiva, fantasia, critica, serietà, acribia e studio sono state messe alla gogna egualitaria delle competenze e delle abilità. Perché “eccellere non è democratico”, come disse un grigio funzionario americano degli anni Cinquanta, e la scuola deve produrre non tanto cervelli inquieti, quanto buoni cittadini, giudiziosi, obbedienti, che pensano e vogliono quello che pensano e vogliono tutti, soprattutto il potere. Ora un piccolo-grande evento elettorale ha lasciato la cittadella dell’educazione momentaneamente sguarnita e le sue robuste mura senza i suoi feroci “Vopos”. È il momento di abbattere i bastioni, entrare e rinnovare. È un’occasione da non perdere perché già qualcuno si sta muovendo ripristinare lo status quo ante. È un Kairòs, un tempo opportuno che, sin dall'antichità greca, si rappresentava come una figura alata e calva, con un simpatico codino sulla fronte. Afferrare il codino è essenziale per i nostri destini. 

Non c’è questo o quel ministero importante. In ogni settore della vita politica si prendono decisioni a seconda delle circostanze e dei vincoli e nella misura in cui è necessario. Altrove, per esempio agli esteri, decidere è necessario… ma non si può e se la nave affonda, possiamo al limite apparecchiare la tavola per il tè. Nelle politiche educative decidere è altrettanto necessario e si può, a patto che lo si voglia e lo si pensi. Se vogliamo fare un'altra rivoluzione d’ottobre, ma bella ed entusiasmante e che duri forse più di settant’anni, bisogna partire da lì. Risollevare l’Italia si può facendo quello che va fatto dal punto in cui va fatto. Vorremmo che un patriottismo intelligente e consapevole indirizzasse tutti i suoi sforzi a quella meta, a quella fortezza da assaltare per cominciare a redistribuire i suoi tesori a tutti gli italiani, soprattutto ai giovani che ora più che mai hanno bisogno di sperare e di puntare in alto.

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